Autoevaluación: TEMA 6
Responder: verdadero V o falso F.
1. Los planteamientos educativos actuales buscan incrementar la calidad educativa adaptando las demandas escolares a las características individuales de los alumnos.
2. Das propone la inteligencia como la combinación del trabajo de 3 unidades neurológicas funcionales.
3. La neuropsicología y los modelos de procesamiento de la información no contribuyen a explicar la aparición de las DA y los procesos concretos afectados.
4. La heterogeneidad de las DA dificulta, pero hace necesaria una clasificación de los distintos subtipos existentes.
5. Las contribuciones de la neuropsicología y modelos de procesamiento de la información ayuda a proporcionar orientaciones prácticas para ayudar a los alumnos.
6. El Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) no unifica los criterios de detección e intervención.
7. Sternberg propone 3 perspectivas para estudiar la capacidad intelectual: funcionamiento interior del sujeto, lo adquirido a través de sus experiencias y tipo de relaciones que establece con el contexto.
8. Shaw y colaboradores establecieron 5 niveles de análisis.
9. La desviación inesperada en los rendimientos es la esencia de las primeras definiciones de DA.
10. Según criterios psicométricos se ha entendido la inteligencia como una capacidad no general o suma de una serie de subcapacidades muy similares a las requeridas por las tareas académicas.
11. Uno de los problemas prácticos surge al decidir el punto de corte en el CI a partir del cual se define una DA.
12. Kinsbourne y Caplan agrupan los problemas de aprendizaje según lo atribuyan al empleo inadecuado de la atención o a un procesamiento inadecuado.
13. El DSM IV bajo el apelativo de Trastornos del aprendizaje incluye tres subapartados: trastorno de la lectura, trastorno del cálculo y expresión escrita.
14. Asociaciones como Board of Trustees of the Council for learning Disabilities no recomienda que el diagnóstico y la evaluación comprensiva sean verbalizadas por equipos multidisciplinares que deberán estudiar todas las áreas.
15. Anderson y Stanley no aprobaban la distribución de alumnos con DA según el análisis de sus rendimientos en pruebas de inteligencia.
16. Una de las nuevas tendencias en los años 80 fue la intervención centrada en las tareas académicas donde aparecen los problemas y los procesos cognitivos necesarios para ellas.
17. Las DA académicas son: coordinación visomotora gruesa y fina, problemas de procesamiento fonológico, problemas de lenguaje, problemas de memoria visual o auditiva y problemas perceptivos.
18. Boder establece dos subtipos relacionados con problemas de lectura: disfonético y diseidético.
19. Los modelos basados en teorías sobre el procesamiento de la información no destacan el papel activo del sujeto.
20. La importancia del trabajo de Rourke está en partir de los aspectos que el alumno no es más capaz y la consideración de componentes afectivos y sociales.
21. Barca Lozano diferencia dos grupos: las DA permanentes y las temporales o transitorias.
22. Los alumnos con altas capacidades no presentan limitaciones en el aprendizaje.
23. El diagnóstico y la evaluación comprensiva deberían ser efectuados preferentemente por equipos multidisciplinares.
24. Bakker se posiciona en contra de la teoría publicada sobre la lectura basada en la dominancia hemisférica.
25. Dos posiciones según el comportamiento central del análisis: producción final del alumno (evaluación dinámica) o proceso que lleva a esa producción inadecuada (evaluación estática).
26. Adelman y Valenzuela entienden que los problemas de aprendizaje surgen también de la relación entre cada alumno y el medio escolar.
jueves, 6 de diciembre de 2007
tema 5 (v/f)
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TEMA 5: CONCEPTUALIZACION Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJES
1. La presencia de un grupo numeroso de alumnos / as con dificultades para adquirir conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura y la aritmética tuvo como consecuencia, en los años sesenta, la generalización de la escolarización.
2. El estudio de las DA se inició en EEUU
3. Actualmente existe un gran consenso en lo relativo a la definición, prevención, detección y forma de ayudar a los alumnos con DA
4. Entender las DA como el conjunto de problemas que el alumno puede experimentar a lo largo de su vida académica es una concepción similar al concepto de n.e.e recogida en el informe Warnock
5. Si sólo se entiende como D A algunos problemas relacionados con el lenguaje oral, la lectoescritura, el calculo o problemas derivados de alteraciones en los procesos perceptivos y motrices estaremos ante una concepción amplia del termino.
6. La concepción amplia del termino DA, se investiga sobre todo en el entorno europeo.
7. En las investigaciones americanas se incluían como alumnos con DA aquellos con problemas asociados a deficiencias sensoriales y mentales así como los retrasos debidos a entornos sociales muy empobrecidos.
8. En la primera etapa de las DA se caracteriza por las aportaciones de médicos y neurólogos que atribuyen los problemas de aprendizajes a alteraciones del sistema nervioso central.
9. Dos elementos que definen a través de los años las DF son:
- Contradicción entre comportamientos normales y deficitarios en un mismo individuo.
- Se producen en función de una alteración en el SNC
10. El término ceguera verbal congénita fue acuñado por Hinshelwood
11. La estrefonsimbolia (escritura en espejo) no esta relacionada con la dominancia hemisférica
12. A. Strauss y Heinz Werner entienden que en los retrasados mentales exógenos la lesión cerebral produce una serie de síntomas que afectan a los procesos básicos como la atención, la percepción o el control del comportamiento.
13. En 1963 G Coles propuso la primera definición de DA
14. Los tratamientos basados en ejercicios de lateralización en la línea de Orton y los centrados en procesos perceptivos y de coordinación visomotriz que siguen a Strauss y Kephart son muy eficaces en el tratamiento de las DA
15. En el tratamiento de las DA los modelos basados en los procesos básicos fueron sustituido por la metodología denominada “instrucción directa”
16. Las cuantiosas investigaciones revolucionaron la concepción que se tenía de las DA, así se traslada el problema del ámbito medico al mundo de la educación, se consideran que las DA no son solo problemas en el aprendizaje de la lectoestritura y las matemáticas y se acepta que las DA pueden permanecer a lo largo del todo el ciclo vital.
17. Las investigaciones en la búsqueda de modelos que expliquen las DA se apoyan cada vez más en el modelo cognitivo, la sociohistorica de Vigotsky o el andamiaje de Bruner.
18. La definición de DA más aceptada actualmente destaca el carácter homogéneo de las mismas
19. En esta definición más aceptada , se recogen las influencias externas al alumno como las derivadas de su origen socioeconómico o a procesos inadecuados de instrucción.
20. En la legislación educativa de nuestro país dentro de las NEE se recogen las DA.
21. En nuestro entorno los autores que no se identifican con la concepción norteamericana de DA tienden a : ser menos rigidos en cuanto a los criterios de exclusión, consideran los procesos de prevención, detección e instrucción individualizada como aspectos esenciales y la importancia de las estrategias y factores metacognitivos.
22. Un alumno presenta DA cuando no es capaz de realizar adecuadamente una o varias actividades académicas básicas. Estas actividades requieren, para sus correcta ejecución, la adquisición y empleo de estrategias y habilidades propias de cada tarea.
23. Autores como Romero, Miranda, González, no tienen en consideración las siguientes explicaciones en el origen de las DA : - las basadas en rasgos propios del sujeto que aprende, -las que derivan de los distintos contextos del alumno, - las que integran dos o mas de los factores citados.
24. Entre los déficit orgánicos asociados a las DA se identifican: problemas en el control motriz, incapacidad para fijar la atención y sobre todo deficilt sensoriales y perceptilvos.
25. algunos investigadores como Defries han estudiado la influencia de la herencia en las DA,
26. En las DA no se consideran los factores prenatales y perinatales pero si los postnatales.
27. La Teoría del déficit verbal destaca la importancia de aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos.
28. La memoria auditiva y visual son esenciales en todo aprendizaje y especialmente el del lenguaje
29. Para Ross los alumnos con DA son incapaces de dirigir su atención de forma eficaz a los estímulos relevantes cuando la mayoría de sus compañeros ya lo consiguen.
30. Parece probado que muchos alumno con DA no presentan déficit cognitivos que expliquen su bajo rendimiento.
31. Desde la perspectiva americana los niños con deficiencias sensoriales son incluidos como niños con DA
32. Un niño con dificultades de aprendizaje es aquel que tiene alterada la eficiencia del aprendizaje debido a que presenta déficit en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos
33. La incidencia de niños con DA siguiendo la concepción de la corriente inglesa se cifra en un 2º% de los niños escolarizados.
34. El termino “Ceguera verbal” fue acuñado por Hismilton
35. En la definición de Da de Kirk (1963) se contempla que estas dificultades pueden deberse a una disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual
36. El termino DA fue acuñado por Hinshelwood.
37. El termino estrefonsimbolia se refiere a una alteración que se caracteriza por la dificultad de reconocer cualquier símbolo gráfico.
38. El termino estrefonsimbolia se refiere a una alteración debida al inadecuado establecimiento de la dominancia hemisférica.
39. El informe Warnock refleja las DA desde la perspectiva de la corriente americana
40. El modelo predominante entre 1940 y 1960 en el estudio de las DA fue el modelo medico
41. El informe Warnock conceptualiza las DA desde una concepción multidisciplinar
42. La teoría del déficit verbal como origen de las DA se debe a Romero
43. Los factores perceptivos interfieren más en el aprendizaje según la mayoría de las definiciones de DA
44. La primera definición oficial de las DA hacía referencia a un retraso causado por una posible deprivación sensorial , cultural e instruccional.
45. Los estudios actuales plantean las DA, desde una perspectiva amplia.
46. Respecto a las DA la década de los ochenta trajo consigo una nueva tendencia: la intervención centrada en los procesos mentales básicos más que en la tareas academicas y sus procesos subyacentes.
47. Defries defiende que el origen de las dificultades de aprendizaje es bioquímico o alimenticio.
48. La instrucción directa es la metodología utilizada en la reeducación de las DA que parte del entrenamiento de las habilidades implicadas en las distintas actividades académicas y que utilizaba pautas propias del condicionamiento operante
49. El equipo dirigido por Defries comprobó no existía relación entre los trastornos del lenguaje que presentaban padres e hijos.
50. La necesidad de identificar a los alumnos con DA obedece a razones académicas y personales.
51. Ana Miranda en su definición sobre DA plantea la evidencia de un impedimento neurológico o psicológico
TEMA 5: CONCEPTUALIZACION Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJES
1. La presencia de un grupo numeroso de alumnos / as con dificultades para adquirir conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura y la aritmética tuvo como consecuencia, en los años sesenta, la generalización de la escolarización.
2. El estudio de las DA se inició en EEUU
3. Actualmente existe un gran consenso en lo relativo a la definición, prevención, detección y forma de ayudar a los alumnos con DA
4. Entender las DA como el conjunto de problemas que el alumno puede experimentar a lo largo de su vida académica es una concepción similar al concepto de n.e.e recogida en el informe Warnock
5. Si sólo se entiende como D A algunos problemas relacionados con el lenguaje oral, la lectoescritura, el calculo o problemas derivados de alteraciones en los procesos perceptivos y motrices estaremos ante una concepción amplia del termino.
6. La concepción amplia del termino DA, se investiga sobre todo en el entorno europeo.
7. En las investigaciones americanas se incluían como alumnos con DA aquellos con problemas asociados a deficiencias sensoriales y mentales así como los retrasos debidos a entornos sociales muy empobrecidos.
8. En la primera etapa de las DA se caracteriza por las aportaciones de médicos y neurólogos que atribuyen los problemas de aprendizajes a alteraciones del sistema nervioso central.
9. Dos elementos que definen a través de los años las DF son:
- Contradicción entre comportamientos normales y deficitarios en un mismo individuo.
- Se producen en función de una alteración en el SNC
10. El término ceguera verbal congénita fue acuñado por Hinshelwood
11. La estrefonsimbolia (escritura en espejo) no esta relacionada con la dominancia hemisférica
12. A. Strauss y Heinz Werner entienden que en los retrasados mentales exógenos la lesión cerebral produce una serie de síntomas que afectan a los procesos básicos como la atención, la percepción o el control del comportamiento.
13. En 1963 G Coles propuso la primera definición de DA
14. Los tratamientos basados en ejercicios de lateralización en la línea de Orton y los centrados en procesos perceptivos y de coordinación visomotriz que siguen a Strauss y Kephart son muy eficaces en el tratamiento de las DA
15. En el tratamiento de las DA los modelos basados en los procesos básicos fueron sustituido por la metodología denominada “instrucción directa”
16. Las cuantiosas investigaciones revolucionaron la concepción que se tenía de las DA, así se traslada el problema del ámbito medico al mundo de la educación, se consideran que las DA no son solo problemas en el aprendizaje de la lectoestritura y las matemáticas y se acepta que las DA pueden permanecer a lo largo del todo el ciclo vital.
17. Las investigaciones en la búsqueda de modelos que expliquen las DA se apoyan cada vez más en el modelo cognitivo, la sociohistorica de Vigotsky o el andamiaje de Bruner.
18. La definición de DA más aceptada actualmente destaca el carácter homogéneo de las mismas
19. En esta definición más aceptada , se recogen las influencias externas al alumno como las derivadas de su origen socioeconómico o a procesos inadecuados de instrucción.
20. En la legislación educativa de nuestro país dentro de las NEE se recogen las DA.
21. En nuestro entorno los autores que no se identifican con la concepción norteamericana de DA tienden a : ser menos rigidos en cuanto a los criterios de exclusión, consideran los procesos de prevención, detección e instrucción individualizada como aspectos esenciales y la importancia de las estrategias y factores metacognitivos.
22. Un alumno presenta DA cuando no es capaz de realizar adecuadamente una o varias actividades académicas básicas. Estas actividades requieren, para sus correcta ejecución, la adquisición y empleo de estrategias y habilidades propias de cada tarea.
23. Autores como Romero, Miranda, González, no tienen en consideración las siguientes explicaciones en el origen de las DA : - las basadas en rasgos propios del sujeto que aprende, -las que derivan de los distintos contextos del alumno, - las que integran dos o mas de los factores citados.
24. Entre los déficit orgánicos asociados a las DA se identifican: problemas en el control motriz, incapacidad para fijar la atención y sobre todo deficilt sensoriales y perceptilvos.
25. algunos investigadores como Defries han estudiado la influencia de la herencia en las DA,
26. En las DA no se consideran los factores prenatales y perinatales pero si los postnatales.
27. La Teoría del déficit verbal destaca la importancia de aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos.
28. La memoria auditiva y visual son esenciales en todo aprendizaje y especialmente el del lenguaje
29. Para Ross los alumnos con DA son incapaces de dirigir su atención de forma eficaz a los estímulos relevantes cuando la mayoría de sus compañeros ya lo consiguen.
30. Parece probado que muchos alumno con DA no presentan déficit cognitivos que expliquen su bajo rendimiento.
31. Desde la perspectiva americana los niños con deficiencias sensoriales son incluidos como niños con DA
32. Un niño con dificultades de aprendizaje es aquel que tiene alterada la eficiencia del aprendizaje debido a que presenta déficit en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos
33. La incidencia de niños con DA siguiendo la concepción de la corriente inglesa se cifra en un 2º% de los niños escolarizados.
34. El termino “Ceguera verbal” fue acuñado por Hismilton
35. En la definición de Da de Kirk (1963) se contempla que estas dificultades pueden deberse a una disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual
36. El termino DA fue acuñado por Hinshelwood.
37. El termino estrefonsimbolia se refiere a una alteración que se caracteriza por la dificultad de reconocer cualquier símbolo gráfico.
38. El termino estrefonsimbolia se refiere a una alteración debida al inadecuado establecimiento de la dominancia hemisférica.
39. El informe Warnock refleja las DA desde la perspectiva de la corriente americana
40. El modelo predominante entre 1940 y 1960 en el estudio de las DA fue el modelo medico
41. El informe Warnock conceptualiza las DA desde una concepción multidisciplinar
42. La teoría del déficit verbal como origen de las DA se debe a Romero
43. Los factores perceptivos interfieren más en el aprendizaje según la mayoría de las definiciones de DA
44. La primera definición oficial de las DA hacía referencia a un retraso causado por una posible deprivación sensorial , cultural e instruccional.
45. Los estudios actuales plantean las DA, desde una perspectiva amplia.
46. Respecto a las DA la década de los ochenta trajo consigo una nueva tendencia: la intervención centrada en los procesos mentales básicos más que en la tareas academicas y sus procesos subyacentes.
47. Defries defiende que el origen de las dificultades de aprendizaje es bioquímico o alimenticio.
48. La instrucción directa es la metodología utilizada en la reeducación de las DA que parte del entrenamiento de las habilidades implicadas en las distintas actividades académicas y que utilizaba pautas propias del condicionamiento operante
49. El equipo dirigido por Defries comprobó no existía relación entre los trastornos del lenguaje que presentaban padres e hijos.
50. La necesidad de identificar a los alumnos con DA obedece a razones académicas y personales.
51. Ana Miranda en su definición sobre DA plantea la evidencia de un impedimento neurológico o psicológico
Tema 4 (V o F)
1. La Guía Portage evalúa el desarrollo evolutivo respecto a cinco grandes áreas: como estimular al bebé, socialización, autoayuda, cognición y desarrollo motriz.
2. Los instrumentos de evaluación que miden el rendimiento académico pretenden diagnosticar la madurez de los sujetos.
3. El PROLEC se puede aplicar en primaria y primeros curso de secundaria.
4. Las pruebas proyectivas permiten observar el lenguaje en contextos naturales.
5. En la Etapa de Educación Infantil muchas de las pruebas están basadas en la observación.
6. El Test de conceptos básicos de Boehm no es aplicable en la Etapa de Educación Infantil.
7. La batería de tests de Brunet y Lezine evalúa el nivel de desarrollo que el niño tiene.
8. La escala MC Carthy evalúa aptitudes intelectuales y psicomotoras.
9. Los tests de prelectura permiten evaluar las capacidades de lectoescritura y si existe o no un retraso general.
10. El PLON es una prueba de aplicación colectiva que realiza un screening para evaluar el desarrollo oral.
11. En al Etapa de educación Primaria evaluamos el rendimiento académico.
12. Las pruebas de lectura sólo se pueden utilizar de forma individual.
13. Las técnicas específicas se encargan de evaluar cada aspecto concreto que los alumnos necesitan para su desenvolvimiento habitual en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
14. Los instrumentos de evaluación para bachillerato y ciclos formativos buscan obtener información relativa al rendimiento académico.
15. A través de diferentes pruebas podemos obtener los intereses y predisposición del alumno hacia una determinada profesión, fundamentándose estás pruebas en preguntar directamente al alumno por sus preferencias.
16. El Cuestionario de Orientación Vocacional es de aplicación colectiva y evalúa los intereses profesionales.
17. Los resultados que se obtengan de los cuestionarios o inventarios de personalidad y algunos test proyectivos para los primeros niveles se consideran con carácter orientativo, hasta que podamos evaluar una personalidad definida.
18. Cuando realizamos un estudio de la personalidad del alumno y las diferencias individuales es importante conocer las diferentes conceptualizaciones en que se apoyan los diferentes instrumentos.
19. El ITPA detecta posibles dificultades en el proceso de comunicación.
20. No existen pruebas que evalúen madurez en la escritura en alumnos de la Etapa de Educación Infantil.
2. Los instrumentos de evaluación que miden el rendimiento académico pretenden diagnosticar la madurez de los sujetos.
3. El PROLEC se puede aplicar en primaria y primeros curso de secundaria.
4. Las pruebas proyectivas permiten observar el lenguaje en contextos naturales.
5. En la Etapa de Educación Infantil muchas de las pruebas están basadas en la observación.
6. El Test de conceptos básicos de Boehm no es aplicable en la Etapa de Educación Infantil.
7. La batería de tests de Brunet y Lezine evalúa el nivel de desarrollo que el niño tiene.
8. La escala MC Carthy evalúa aptitudes intelectuales y psicomotoras.
9. Los tests de prelectura permiten evaluar las capacidades de lectoescritura y si existe o no un retraso general.
10. El PLON es una prueba de aplicación colectiva que realiza un screening para evaluar el desarrollo oral.
11. En al Etapa de educación Primaria evaluamos el rendimiento académico.
12. Las pruebas de lectura sólo se pueden utilizar de forma individual.
13. Las técnicas específicas se encargan de evaluar cada aspecto concreto que los alumnos necesitan para su desenvolvimiento habitual en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
14. Los instrumentos de evaluación para bachillerato y ciclos formativos buscan obtener información relativa al rendimiento académico.
15. A través de diferentes pruebas podemos obtener los intereses y predisposición del alumno hacia una determinada profesión, fundamentándose estás pruebas en preguntar directamente al alumno por sus preferencias.
16. El Cuestionario de Orientación Vocacional es de aplicación colectiva y evalúa los intereses profesionales.
17. Los resultados que se obtengan de los cuestionarios o inventarios de personalidad y algunos test proyectivos para los primeros niveles se consideran con carácter orientativo, hasta que podamos evaluar una personalidad definida.
18. Cuando realizamos un estudio de la personalidad del alumno y las diferencias individuales es importante conocer las diferentes conceptualizaciones en que se apoyan los diferentes instrumentos.
19. El ITPA detecta posibles dificultades en el proceso de comunicación.
20. No existen pruebas que evalúen madurez en la escritura en alumnos de la Etapa de Educación Infantil.
Definiciones históricas de dificultades de aprendizaje
Kirk (1962:263:
"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desa¬rrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, es¬critura, aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales".
Bateman (1965:220)
"Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual es¬timado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos bási¬cos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivación cultural o educa¬tiva, alteración emocional severa, o pérdida sensorial".
Nachc (1968:34)
"Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) mani¬fiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pue¬den manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidos como déficits perceptivos, lesión ce¬rebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen dificultades de aprendizaje que son debidas primariamente a déficits visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración emo¬cional, o a desventaja ambiental".
Northwestern University; Kass y Nyklebust (1969:378-379)
"Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de edu¬cación especial para la remediación:
- los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemá¬ticas, la orientación espacial;
- la dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resulta¬do de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;
- los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología;
- los procesos de aprendizaje esenciales son los habilualmente referi¬dos en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración, y la expresión, sea verbal o no verbal;
- las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basadas en procedimientos y resultados diagnósticos".
CEO/DCLD Siegel &Gold, (1982:14)
"Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan prima-riamcnte con deficiente eficiencia".
Wopman et al. (1975:306)
"Las dificultades de aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños de cualquier edad que demuestren una de¬ficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a causa de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere... las formas y sonidos básicos del alfabeto"
USOE (1976:52405)
"Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, com¬prensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálcu¬lo matemático, razonamiento matemático o deletreo. Una 'discrepancia severa' se la define existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50% del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y las experiencias educativas previas se toman en consideración".
USOE (1977:65083)
"El término 'dificultad de aprendizaje específica' quiere decir un trastor¬no en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escri-bir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condicio¬nes tales como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resul¬tado de déficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o altera-nes emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas".
NJCLD (1988:1)
Dificultad de aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades signi¬ficativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, ra¬zonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunsión del sistema nervioso cen¬tral, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (Ufe span). Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones in¬capacitantes (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferen¬cias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones o influencias"
ACLD (1986:15)
"Las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarro¬llo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición in¬capacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria".
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987:222)
"Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refieren a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades sig¬nificativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritu¬ra, razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debi¬dos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un pro¬blema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras con¬diciones incapacitantes (p. ej., déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p. ej., diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), y especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pue¬den causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones".
"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desa¬rrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, es¬critura, aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales".
Bateman (1965:220)
"Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual es¬timado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos bási¬cos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivación cultural o educa¬tiva, alteración emocional severa, o pérdida sensorial".
Nachc (1968:34)
"Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) mani¬fiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pue¬den manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidos como déficits perceptivos, lesión ce¬rebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen dificultades de aprendizaje que son debidas primariamente a déficits visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración emo¬cional, o a desventaja ambiental".
Northwestern University; Kass y Nyklebust (1969:378-379)
"Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de edu¬cación especial para la remediación:
- los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemá¬ticas, la orientación espacial;
- la dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resulta¬do de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;
- los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología;
- los procesos de aprendizaje esenciales son los habilualmente referi¬dos en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración, y la expresión, sea verbal o no verbal;
- las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basadas en procedimientos y resultados diagnósticos".
CEO/DCLD Siegel &Gold, (1982:14)
"Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan prima-riamcnte con deficiente eficiencia".
Wopman et al. (1975:306)
"Las dificultades de aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños de cualquier edad que demuestren una de¬ficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a causa de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere... las formas y sonidos básicos del alfabeto"
USOE (1976:52405)
"Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, com¬prensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálcu¬lo matemático, razonamiento matemático o deletreo. Una 'discrepancia severa' se la define existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50% del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y las experiencias educativas previas se toman en consideración".
USOE (1977:65083)
"El término 'dificultad de aprendizaje específica' quiere decir un trastor¬no en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escri-bir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condicio¬nes tales como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resul¬tado de déficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o altera-nes emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas".
NJCLD (1988:1)
Dificultad de aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades signi¬ficativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, ra¬zonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunsión del sistema nervioso cen¬tral, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (Ufe span). Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones in¬capacitantes (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferen¬cias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones o influencias"
ACLD (1986:15)
"Las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarro¬llo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición in¬capacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria".
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987:222)
"Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refieren a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades sig¬nificativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritu¬ra, razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debi¬dos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un pro¬blema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras con¬diciones incapacitantes (p. ej., déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p. ej., diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), y especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pue¬den causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones".
viernes, 30 de noviembre de 2007
TEMA 3.- Prueba de V o F
1.- Cuando se emprende la evaluación de las DA hay que seguir los pasos: reconocimiento de la situación, tratamiento y la investigación para terminar con la prevención.
2.- Modificar un hábito mal adquirido requiere un gran empleo de tiempo aunque no grandes esfuerzos por parte del sujeto y del rehabilitador.
3.- La LOGSE regula y desarrolla la atención a la diversidad.
4.- La atención a la diversidad favorece sólo a los alumnos que no alcanzan los objetivos curriculares.
5.- Para llevar a cabo objetivamente la evaluación psicopedagógica de los sujetos se deben utilizar sólo pruebas estandarizadas, pues éstas tienen asegurada la validez.
6.- Las pruebas estandarizadas pueden ser de base: criterial o normativa.
7.- No cabe diferenciar entre sujetos con dificultades de aprendizaje y sujetos con necesidades educativas especiales, pues ambos requieren de medidas educativas especiales.
8.- Los procedimientos de recogida de datos son de libre elección por parte de los profesionales.
9.- Un buen observador es aquel que observa los rasgos del sujeto que le permiten anticipar conductas posteriores del sujeto motivo de estudio.
10.- La observación debería realizarse de forma individual y así evitar interferencias de otros sujetos, pero no siempre es posible.
11.- Para que la observación de los sujetos sea válida, la postura del observador debe ser no participante, y así no influir en los sujetos objeto de estudio.
12.- En ningún momento el autoinforme sirve como técnica de recogida de datos, pues éste estaría cargado de subjetividad.
13.- Las pruebas que miden inteligencia deben servir a nivel orientativo y nunca determinante.
14.- La capacidad obtenida en pruebas que miden inteligencia siempre coincide con el éxito que el sujeto consigue en su vida.
15.- Alguna prruebas que miden inteligencia están libres de influencias culturales, por lo que se pueden aplicar a personas de cualquier procedencia.
16.- Al averiguar el potencial de aprendizaje intentamos conocer "qué es capaz de realizar el sujeto".
17.- Feuerstein y Sterrnberg (1981, 1985) proponen un modelo de evaluación que permita comprender los procesos mentales del individuo y entrenar el pensamiento y la conducta inteligentes.
18.- La zona de desarrollo próximo según Vigotsky se define como la diferencia entre el nivel de dificultad de un problema al que se puede enfrentar un sujeto por sí solo y el nivel al que se puede enfrentar ayudado por un adulto o compañero más capaz.
19.- Evaluar el potencial de aprendizaje implica conocer el proceso y no el producto, para intervenir y mejorar el rendimiento, así como para hacer transferencias a otras circunstancias.
20.- No es necesario hacer un seguimiento del sujeto si las adaptaciones curriculares son las adecuadas para el caso.
21.- El seguimiento del sujeto evaluado nos permite observar las mejoras y/o modificar el proceso de intervención si fuera necesario.
2.- Modificar un hábito mal adquirido requiere un gran empleo de tiempo aunque no grandes esfuerzos por parte del sujeto y del rehabilitador.
3.- La LOGSE regula y desarrolla la atención a la diversidad.
4.- La atención a la diversidad favorece sólo a los alumnos que no alcanzan los objetivos curriculares.
5.- Para llevar a cabo objetivamente la evaluación psicopedagógica de los sujetos se deben utilizar sólo pruebas estandarizadas, pues éstas tienen asegurada la validez.
6.- Las pruebas estandarizadas pueden ser de base: criterial o normativa.
7.- No cabe diferenciar entre sujetos con dificultades de aprendizaje y sujetos con necesidades educativas especiales, pues ambos requieren de medidas educativas especiales.
8.- Los procedimientos de recogida de datos son de libre elección por parte de los profesionales.
9.- Un buen observador es aquel que observa los rasgos del sujeto que le permiten anticipar conductas posteriores del sujeto motivo de estudio.
10.- La observación debería realizarse de forma individual y así evitar interferencias de otros sujetos, pero no siempre es posible.
11.- Para que la observación de los sujetos sea válida, la postura del observador debe ser no participante, y así no influir en los sujetos objeto de estudio.
12.- En ningún momento el autoinforme sirve como técnica de recogida de datos, pues éste estaría cargado de subjetividad.
13.- Las pruebas que miden inteligencia deben servir a nivel orientativo y nunca determinante.
14.- La capacidad obtenida en pruebas que miden inteligencia siempre coincide con el éxito que el sujeto consigue en su vida.
15.- Alguna prruebas que miden inteligencia están libres de influencias culturales, por lo que se pueden aplicar a personas de cualquier procedencia.
16.- Al averiguar el potencial de aprendizaje intentamos conocer "qué es capaz de realizar el sujeto".
17.- Feuerstein y Sterrnberg (1981, 1985) proponen un modelo de evaluación que permita comprender los procesos mentales del individuo y entrenar el pensamiento y la conducta inteligentes.
18.- La zona de desarrollo próximo según Vigotsky se define como la diferencia entre el nivel de dificultad de un problema al que se puede enfrentar un sujeto por sí solo y el nivel al que se puede enfrentar ayudado por un adulto o compañero más capaz.
19.- Evaluar el potencial de aprendizaje implica conocer el proceso y no el producto, para intervenir y mejorar el rendimiento, así como para hacer transferencias a otras circunstancias.
20.- No es necesario hacer un seguimiento del sujeto si las adaptaciones curriculares son las adecuadas para el caso.
21.- El seguimiento del sujeto evaluado nos permite observar las mejoras y/o modificar el proceso de intervención si fuera necesario.
Tema 2.- Prueba de respuesta múltiple.
1. Las disomnias agrupan trastornos de:
a. Cantidad, calidad y horario de sueño.
b. Exceso de somnolencia diurna.
c. La dificultad persistente para obtener un sueño reparador.
2. Se considerará insomnio si se forma de forma reiterada durante:
a. Tres o más meses.
b. 6 o más meses
c. Entre 8 y 12 meses.
3. Se considera obesidad leve o ligera la que presenta un exceso de peso entre:
a. 20 %- 30%
b. 20 % - 40%
c. 30%- 40%
4. El tratamiento del insomnio requiere.
a. Exploración médica
b. Higiene de sueño
c. Ambas cosas.
5. El asma crónica es la enfermedad más frecuente, afecta a una proporción del.
a. 10%
b. 20%
c. 30%
6. La apnea infantil o “Síndrome de Ondina”
a. Hipersomnias.
b. Parasomnias
c. Sonambulismo.
7. Los problemas de comportamiento alimentario han sido clasificados por:
a. Gila y Martin Mateos
b. Gavino
c. Buela y Casals
8. Los trastornos del sueño son.
a. Insomnios y parasomnias
b. Hipersomnias y disomnias.
c. Disomnias y parasomnias.
9. Las parasomnias agrupan:
a. Terrores Nocturnos
b. Hipersomnias y disomnias.
c. Terrores nocturnos, pesadillas y sonambulismo.
10. El autor de un programa para niños obesos es:
a. Gavino
b. Puente y Gómez
c. Israel y cols.
11. La apnea infantil se caracteriza por:
a. Múltiples paradas respiratorias durante el sueño.
b. Despertar brusco durante el primer tercio de la noche.
c. Dificultad para responder al entorno y recuerdo posterior.
12. La bulimia conlleva:
a. La pérdida excesiva de peso.
b. El atracón como efecto de la dieta.
c. Desorden en horarios y actividad diaria.
13. Una de las causas más frecuentes de las apneas infantiles son:
a. Factores hereditarios.
b. Hipertrofia de las amígdalas.
c. Alteración emocional.
14. En la anorexia purgativa la pérdida deseada de peso suele conseguirse:
a. Mediante un patrón de atracón- purga.
b. Mediante uso de laxantes únicamente.
c. Dejando de comer radicalmente.
15. En el tratamiento de la encopresis:
a. En la fase final es muy importante la colaboración de profesores y cuidadores.
b. Sólo participan los padres y el alumno.
c. Es necesaria la participación de todos los alumnos.
16. En los problemas de asma infantil:
a. La realización de ejercicio físico, incluso moderado, suele ser perjudicial.
b. El ejercicio moderado no perjudica.
c. Cualquier tipo de ejercicio lleva a una crisis.
17. Los trastornos que tienen como síntoma común un exceso de somnolencia se denominan:
a. Parasomnias.
b. Terrores nocturnos
c. Hipersomnias.
18. Las dos clases de anorexia son:
a. Restrictiva y purgativa
b. De rechazo y purgativa.
c. Vomitiva y restrictiva
19. ¿Qué investigadores han destacado por sus estudios sobre el sueño?
a. Puente y Gómez.
b. Buela- Casal Y Sierra.
c. Atkinson y Siffrin.
20. Los acontecimientos o comportamientos problemáticos asociados al sueño, se denominan:
a. Parasomnias.
b. Terrores nocturnos.
c. Sonambulismo.
21. En la bulimia el ciclo atracón- purga suele producirse al menos:
a. Una vez al mes.
b. Dos veces por semana
c. Una vez al día.
22. La dificultad persistente para conseguir un sueño reparador se denomina:
a. Hipersomnias.
b. Parasomnias.
c. Insomnio.
23. El asma bronquial es una enfermedad.
a. Crónica
b. Ambiental.
c. Puntual.
24. Los terrores nocturnos conllevan:
a. Dificultad para responder al entorno y se dan en el primer tercio de la noche
b. Vocalizaciones silenciosas y contenidos estructurados.
c. Movimientos ligeros o ausentes.
25. El tratamiento de la bulimia suele ser:
a. En régimen hospitalario.
b. A nivel escolar.
c. En régimen ambulatorio.
26. Los factores implicados en la anorexia son:
a. Emocionales y escolares.
b. Biológicos, psicológicos y sociales.
c. Familiares y escolares.
27. Los problemas de insomnio:
a. Suelen presentar un problema para el ritmo escolar del niño.
b. No repercute en el ritmo escolar del niño.
c. Repercute sólo a nivel familiar y social.
28. En la secuencia normal de control de esfínteres, primero se adquiere:
a. La continencia fecal diurna.
b. La continencia fecal nocturna.
c. La continencia urinaria nocturna y diurna.
29. Durante las pesadillas:
a. El niño se despierta atemorizado gritando y con elevado nivel de activación.
b. El niño no responde al entorno.
c. Los movimientos son ligeros o ausentes.
30. Los problemas de excesiva velocidad al comer:
a. A corto plazo, suelen terminar en vómitos.
b. A largo plazo producen problemas de bulimia.
c. Desembocan en anorexia nerviosa.
31. El término enuresis se refiere:
a. Emisión repetida de heces durante la noche.
b. Emisión de heces repetidas constantemente.
c. La emisión de orina durante el día y/o la noche.
32. La enuresis orgánica es:
a. La más frecuente.
b. L a menos frecuente.
c. Rara en niños y frecuente en niñas.
33. La enuresis es más frecuente en:
a. Niñas.
b. Niños
c. En ambos por igual.
34. Los factores de la enuresis:
a. Son multicausales.
b. Son de carácter básicamente madurativos.
c. Son de aprendizaje y sociales.
35. Se considera que puede ser enuresis a partir de:
a. 5- 6 años.
b. 4- 5 años.
c. 7 años en adelante.
36. El tratamiento conductual de la enuresis nocturna consiste en:
a. Tratamiento farmacológico y alarma urinaria.
b. Alarma urinaria y “pipí- stop”.
c. Método de la alarma, entrenamiento en retención de orina y entrenamiento en cama seca.
37. La encopresis primaria es:
a. Si en ningún momento se ha conseguido control fecal.
b. Si sólo hay control fecal durante el día.
c. Si sólo hay control fecal durante la noche.
a. Cantidad, calidad y horario de sueño.
b. Exceso de somnolencia diurna.
c. La dificultad persistente para obtener un sueño reparador.
2. Se considerará insomnio si se forma de forma reiterada durante:
a. Tres o más meses.
b. 6 o más meses
c. Entre 8 y 12 meses.
3. Se considera obesidad leve o ligera la que presenta un exceso de peso entre:
a. 20 %- 30%
b. 20 % - 40%
c. 30%- 40%
4. El tratamiento del insomnio requiere.
a. Exploración médica
b. Higiene de sueño
c. Ambas cosas.
5. El asma crónica es la enfermedad más frecuente, afecta a una proporción del.
a. 10%
b. 20%
c. 30%
6. La apnea infantil o “Síndrome de Ondina”
a. Hipersomnias.
b. Parasomnias
c. Sonambulismo.
7. Los problemas de comportamiento alimentario han sido clasificados por:
a. Gila y Martin Mateos
b. Gavino
c. Buela y Casals
8. Los trastornos del sueño son.
a. Insomnios y parasomnias
b. Hipersomnias y disomnias.
c. Disomnias y parasomnias.
9. Las parasomnias agrupan:
a. Terrores Nocturnos
b. Hipersomnias y disomnias.
c. Terrores nocturnos, pesadillas y sonambulismo.
10. El autor de un programa para niños obesos es:
a. Gavino
b. Puente y Gómez
c. Israel y cols.
11. La apnea infantil se caracteriza por:
a. Múltiples paradas respiratorias durante el sueño.
b. Despertar brusco durante el primer tercio de la noche.
c. Dificultad para responder al entorno y recuerdo posterior.
12. La bulimia conlleva:
a. La pérdida excesiva de peso.
b. El atracón como efecto de la dieta.
c. Desorden en horarios y actividad diaria.
13. Una de las causas más frecuentes de las apneas infantiles son:
a. Factores hereditarios.
b. Hipertrofia de las amígdalas.
c. Alteración emocional.
14. En la anorexia purgativa la pérdida deseada de peso suele conseguirse:
a. Mediante un patrón de atracón- purga.
b. Mediante uso de laxantes únicamente.
c. Dejando de comer radicalmente.
15. En el tratamiento de la encopresis:
a. En la fase final es muy importante la colaboración de profesores y cuidadores.
b. Sólo participan los padres y el alumno.
c. Es necesaria la participación de todos los alumnos.
16. En los problemas de asma infantil:
a. La realización de ejercicio físico, incluso moderado, suele ser perjudicial.
b. El ejercicio moderado no perjudica.
c. Cualquier tipo de ejercicio lleva a una crisis.
17. Los trastornos que tienen como síntoma común un exceso de somnolencia se denominan:
a. Parasomnias.
b. Terrores nocturnos
c. Hipersomnias.
18. Las dos clases de anorexia son:
a. Restrictiva y purgativa
b. De rechazo y purgativa.
c. Vomitiva y restrictiva
19. ¿Qué investigadores han destacado por sus estudios sobre el sueño?
a. Puente y Gómez.
b. Buela- Casal Y Sierra.
c. Atkinson y Siffrin.
20. Los acontecimientos o comportamientos problemáticos asociados al sueño, se denominan:
a. Parasomnias.
b. Terrores nocturnos.
c. Sonambulismo.
21. En la bulimia el ciclo atracón- purga suele producirse al menos:
a. Una vez al mes.
b. Dos veces por semana
c. Una vez al día.
22. La dificultad persistente para conseguir un sueño reparador se denomina:
a. Hipersomnias.
b. Parasomnias.
c. Insomnio.
23. El asma bronquial es una enfermedad.
a. Crónica
b. Ambiental.
c. Puntual.
24. Los terrores nocturnos conllevan:
a. Dificultad para responder al entorno y se dan en el primer tercio de la noche
b. Vocalizaciones silenciosas y contenidos estructurados.
c. Movimientos ligeros o ausentes.
25. El tratamiento de la bulimia suele ser:
a. En régimen hospitalario.
b. A nivel escolar.
c. En régimen ambulatorio.
26. Los factores implicados en la anorexia son:
a. Emocionales y escolares.
b. Biológicos, psicológicos y sociales.
c. Familiares y escolares.
27. Los problemas de insomnio:
a. Suelen presentar un problema para el ritmo escolar del niño.
b. No repercute en el ritmo escolar del niño.
c. Repercute sólo a nivel familiar y social.
28. En la secuencia normal de control de esfínteres, primero se adquiere:
a. La continencia fecal diurna.
b. La continencia fecal nocturna.
c. La continencia urinaria nocturna y diurna.
29. Durante las pesadillas:
a. El niño se despierta atemorizado gritando y con elevado nivel de activación.
b. El niño no responde al entorno.
c. Los movimientos son ligeros o ausentes.
30. Los problemas de excesiva velocidad al comer:
a. A corto plazo, suelen terminar en vómitos.
b. A largo plazo producen problemas de bulimia.
c. Desembocan en anorexia nerviosa.
31. El término enuresis se refiere:
a. Emisión repetida de heces durante la noche.
b. Emisión de heces repetidas constantemente.
c. La emisión de orina durante el día y/o la noche.
32. La enuresis orgánica es:
a. La más frecuente.
b. L a menos frecuente.
c. Rara en niños y frecuente en niñas.
33. La enuresis es más frecuente en:
a. Niñas.
b. Niños
c. En ambos por igual.
34. Los factores de la enuresis:
a. Son multicausales.
b. Son de carácter básicamente madurativos.
c. Son de aprendizaje y sociales.
35. Se considera que puede ser enuresis a partir de:
a. 5- 6 años.
b. 4- 5 años.
c. 7 años en adelante.
36. El tratamiento conductual de la enuresis nocturna consiste en:
a. Tratamiento farmacológico y alarma urinaria.
b. Alarma urinaria y “pipí- stop”.
c. Método de la alarma, entrenamiento en retención de orina y entrenamiento en cama seca.
37. La encopresis primaria es:
a. Si en ningún momento se ha conseguido control fecal.
b. Si sólo hay control fecal durante el día.
c. Si sólo hay control fecal durante la noche.
jueves, 29 de noviembre de 2007
lunes, 26 de noviembre de 2007
Cuestionario tema 1. Respuesta múltiple.
1.Los receptores AMPA permiten:
a. La representación del aprendizaje en el S.N.
b. El paso de Na+ al interior de la membrabna postsináptica.
c. Que el glutamato esté en la mebrana.
2. El Condicionamiento Operante puede considerarse un prototipo de aprendizaje:
a. Procedimental
b. Asociativo
c. Declarativo.
3. El C.I
a. Correlaciona positivamente con el éxito personal y mide la inteligencia.
b. Mide la Inteligencia específica
c. Mide la inteligencia general y correlaciona positivamente con la inteligencia general.
4. La obra titulada “The Organitation of Behabior” (1949) fue publicada por:
a. Kart Lashley
b. Cooper y Zubek
c. Donald Hebb
5. Las características que se reciben por herencia genética conforman:
a. La herencia
b. El fenotipo
c. El genotipo
6. Los mecanismos de plasticidad sináptica:
a. Son tanto de potenciación como de variación.
b. Pueden ser de potenciación como de depresión.
c. Es la PLP.
7. Diversos trabajos demuestran que las diferencias entre individuos en su CI son debido a :
a. La diferente influencia de la plasticidad sináptica.
b. Las diferencias genéticas entre ellos.
c. La diferente capacidad en la MLP.
8. Genotipo es:
a. La especialización sináptica de cada individuo.
b. Unidad de la herencia.
c. Rasgos visibles, incluyendo el comportamiento, de cada organismo.
9. Las hiperpolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en respuesta a potenciales de acción presinápticos se representan por las siglas:
a. PEPS
b. PGPS
c. PIPS
10. Algunas de las formas de plasticidad sináptica son.
a. PLP, DLP, CLP.
b. Eficencia sináptica, PLP Y CLP
c. Los PEPS y PIPS
11. Donald Hebb decía que el condicionamiento cálasico podría representarse en el SN mediante el fortalecimiento de la :
a. Corteza Cerebral.
b. Sinapsis neuronal
c. Plasticidad neuronal
12. Las condiciones del establecimiento de la PLP son:
a. Que haya Glutamato en la membrana y Mg+.
b. Que el glutamato esté en el receptor NMDA y que la membrana postsináptica esté parcialmente desporalizada.
c. Que el glutamato desporalice parcialmente la membrana postsináptica y presináptica.
13. La eficiencia de la plasticidad sináptica que aumenta y se mantiene así durante semanas se representa por las siglas:
a. PEP
b. PLP
c. PIP
14. Escribir a máquina (al dictado o copiando un texto) es un ejemplo de aprendizaje:
a. Procedimental
b. Asociativo
c. Declarativo
15. La heredabilidad es:
a. La proporción de varianza fenotípica que puede explicarse por la varianza genética.
b. Moléculas de gran importancia biológica
c. Secuencia de aminoácidos que determina las funciones y propiedades de cada uno.
16. Los genes intervienen en el comportamiento:
a. Determinando la secuencia de aminoácidos
b. Determinando las proteínas que se producen.
c. En la influencia de las neuronas.
17. Bliss descubrió:
a. Cómo conseguir la despolarización.
b. La PLP
c. Los procesos de sinapsis.
18. ¿Qué son las proteínas?
a. La estructura por las que se comunican e influyen las neuronas
b. Moléculas biológicas que dirigen la maquinaria química celular.
c. Estructura altamente especializada en la comunicación entre neuronas.
19. El Aprendizaje perceptivo consiste en:
a. Reconocer estímulos más o menos complejos.
b. Asociación de varios estímulos
c. Recordar fugazmente nuestra pericia vital.
20. El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción :
a. Social sobre los programas genéticos.
b. Familiar sobre los programas genéticos.
c. Del ambiente sobre los programas genéticos.
21. Los PEPS se producen:
a. En la membrana postsináptica
b. En el aprendizaje procedimental.
c. En la membrana presináptica.
22. El fenómeno de plasticidad sináptica más conocido y estudiado es la :
a. Despolarización
b. Potenciación a largo plazo
c. Plasticidad Neuronal.
23. La despolarización o la hiperpolarización son:
a. Mecanismos que utiliza el SN para representar el aprendizaje.
b. Forma de medir la influencia de las neuronas.
c. Modificación de la neurona presináptica.
24. Un tipo de aprendizaje no consciente es:
a. Perceptivo
b. Procedimental
c. Declarativo.
25. La plasticidad sináptica permite.
a. Modificar las conexiones del SN
b. Que el glutamato se acople al receptor NMDA
c. La despolarización.
26. Un ejemplo de plasticidad es.
a. La recuperación de la información
b. La activación de la membrana presináptica
c. La formación de columnas de dominancia ocular.
27. Las sinapsis:
a. Acaban desapareciendo todas.
b. Si se han utilizado después desaparecen
c. Tras su utilización se fortalecen.
28. Los animales, no humanos:
a. Tienen aprendizaje relacional.
b. No establecen relaciones temporales ni espaciales de contexto
c. Establecen relaciones espaciales pero no temporales.
29. KarL Lashley en sus estudios su objetivo era:
a. El fortalecimiento sináptico
b. Averiguar la localización cerebral del engrama
c. Las condiciones de establecimiento de la PLP.
30. El aprendizaje en el SN se representa .
a. Redes neuronales
b. Plasticidad sináptica
c. Por el fenotipo.
31. La Plasticidad es.
a. Un componente heredado
b. Una propiedad fundamental del SN
c. La varianza fenotípica.
a. La representación del aprendizaje en el S.N.
b. El paso de Na+ al interior de la membrabna postsináptica.
c. Que el glutamato esté en la mebrana.
2. El Condicionamiento Operante puede considerarse un prototipo de aprendizaje:
a. Procedimental
b. Asociativo
c. Declarativo.
3. El C.I
a. Correlaciona positivamente con el éxito personal y mide la inteligencia.
b. Mide la Inteligencia específica
c. Mide la inteligencia general y correlaciona positivamente con la inteligencia general.
4. La obra titulada “The Organitation of Behabior” (1949) fue publicada por:
a. Kart Lashley
b. Cooper y Zubek
c. Donald Hebb
5. Las características que se reciben por herencia genética conforman:
a. La herencia
b. El fenotipo
c. El genotipo
6. Los mecanismos de plasticidad sináptica:
a. Son tanto de potenciación como de variación.
b. Pueden ser de potenciación como de depresión.
c. Es la PLP.
7. Diversos trabajos demuestran que las diferencias entre individuos en su CI son debido a :
a. La diferente influencia de la plasticidad sináptica.
b. Las diferencias genéticas entre ellos.
c. La diferente capacidad en la MLP.
8. Genotipo es:
a. La especialización sináptica de cada individuo.
b. Unidad de la herencia.
c. Rasgos visibles, incluyendo el comportamiento, de cada organismo.
9. Las hiperpolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en respuesta a potenciales de acción presinápticos se representan por las siglas:
a. PEPS
b. PGPS
c. PIPS
10. Algunas de las formas de plasticidad sináptica son.
a. PLP, DLP, CLP.
b. Eficencia sináptica, PLP Y CLP
c. Los PEPS y PIPS
11. Donald Hebb decía que el condicionamiento cálasico podría representarse en el SN mediante el fortalecimiento de la :
a. Corteza Cerebral.
b. Sinapsis neuronal
c. Plasticidad neuronal
12. Las condiciones del establecimiento de la PLP son:
a. Que haya Glutamato en la membrana y Mg+.
b. Que el glutamato esté en el receptor NMDA y que la membrana postsináptica esté parcialmente desporalizada.
c. Que el glutamato desporalice parcialmente la membrana postsináptica y presináptica.
13. La eficiencia de la plasticidad sináptica que aumenta y se mantiene así durante semanas se representa por las siglas:
a. PEP
b. PLP
c. PIP
14. Escribir a máquina (al dictado o copiando un texto) es un ejemplo de aprendizaje:
a. Procedimental
b. Asociativo
c. Declarativo
15. La heredabilidad es:
a. La proporción de varianza fenotípica que puede explicarse por la varianza genética.
b. Moléculas de gran importancia biológica
c. Secuencia de aminoácidos que determina las funciones y propiedades de cada uno.
16. Los genes intervienen en el comportamiento:
a. Determinando la secuencia de aminoácidos
b. Determinando las proteínas que se producen.
c. En la influencia de las neuronas.
17. Bliss descubrió:
a. Cómo conseguir la despolarización.
b. La PLP
c. Los procesos de sinapsis.
18. ¿Qué son las proteínas?
a. La estructura por las que se comunican e influyen las neuronas
b. Moléculas biológicas que dirigen la maquinaria química celular.
c. Estructura altamente especializada en la comunicación entre neuronas.
19. El Aprendizaje perceptivo consiste en:
a. Reconocer estímulos más o menos complejos.
b. Asociación de varios estímulos
c. Recordar fugazmente nuestra pericia vital.
20. El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción :
a. Social sobre los programas genéticos.
b. Familiar sobre los programas genéticos.
c. Del ambiente sobre los programas genéticos.
21. Los PEPS se producen:
a. En la membrana postsináptica
b. En el aprendizaje procedimental.
c. En la membrana presináptica.
22. El fenómeno de plasticidad sináptica más conocido y estudiado es la :
a. Despolarización
b. Potenciación a largo plazo
c. Plasticidad Neuronal.
23. La despolarización o la hiperpolarización son:
a. Mecanismos que utiliza el SN para representar el aprendizaje.
b. Forma de medir la influencia de las neuronas.
c. Modificación de la neurona presináptica.
24. Un tipo de aprendizaje no consciente es:
a. Perceptivo
b. Procedimental
c. Declarativo.
25. La plasticidad sináptica permite.
a. Modificar las conexiones del SN
b. Que el glutamato se acople al receptor NMDA
c. La despolarización.
26. Un ejemplo de plasticidad es.
a. La recuperación de la información
b. La activación de la membrana presináptica
c. La formación de columnas de dominancia ocular.
27. Las sinapsis:
a. Acaban desapareciendo todas.
b. Si se han utilizado después desaparecen
c. Tras su utilización se fortalecen.
28. Los animales, no humanos:
a. Tienen aprendizaje relacional.
b. No establecen relaciones temporales ni espaciales de contexto
c. Establecen relaciones espaciales pero no temporales.
29. KarL Lashley en sus estudios su objetivo era:
a. El fortalecimiento sináptico
b. Averiguar la localización cerebral del engrama
c. Las condiciones de establecimiento de la PLP.
30. El aprendizaje en el SN se representa .
a. Redes neuronales
b. Plasticidad sináptica
c. Por el fenotipo.
31. La Plasticidad es.
a. Un componente heredado
b. Una propiedad fundamental del SN
c. La varianza fenotípica.
Cuestionario tema 1
RESPUESTA V o F
Los receptores AMPA permiten el paso de Na+ al interior de la membrana postsináptica.
El Condicionamiento Operante puede considerarse un prototipo de aprendizaje asociativo.
El C. I. mide la inteligencia general y correlaciona positivamente con la inteligencia general.
La obra titulada “The Organitation of Behabior” (1949) fue publicada por Donald Hebb.
Las características que se reciben por herencia genética conforman el genotipo.
Los mecanismos de plasticidad sináptica son tanto de potenciación como de variación.
Diversos trabajos demuestran que las diferencias entre individuos en su CI son debido a las diferencias genéticas entre ellos.
Por genotipo se entiende el conjunto de características que pueden transmitirse en la herencia genética.
Las hiperpolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en respuesta a potenciales de acción presinápticos se representan por las siglas PIPS.
Algunas de las formas de plasticidad sináptica son: PLP, DLP, CLP.
Donald Hebb decía que el condicionamiento c´lasico podría representarse en el SN mediante el fortalecimiento de la sinapsis neuronal.
Para establecer la potencialidad a largo plazo es necesario estimular las neuronas presinápticas, o conseguir que la neurona postsináptica esté activa cuando lleguen los impulsos nerviosos.
El aprendizaje procedimental se mejora mediante su entrenamiento.
Las condiciones del establecimiento de la PLP son que el glutamato esté en el receptor NMDA y que la membrana postsináptica esté parcialmente desporalizada.
La eficiencia de la plasticidad sináptica que aumenta y se mantiene así durante semanas se representa por las siglas PLP.
Escribir a máquina (al dictado o copiando un texto) es un ejemplo de aprendizaje procedimental.
La heredabilidad es la proporción de varianza fenotípica que puede explicarse por la varianza genética.
Los genes intervienen en el comportamiento determinando las proteínas que se producen.
Bliss descubrió la PLP.
Las proteínas son moléculas biológicas que dirigen la maquinaria química celular.
El aprendizaje perceptivo consiste en reconocer estímulos.
El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción del ambiente sobre los programas genéticos.
Los PEPS se producen en la membrana presináptica.
El fenómeno de plasticidad sináptica más conocido y estudiado es la Potenciación a largo plazo.
La despolarización o la hiperpolarización es una modificación de la neurona presináptica.
Un tipo de aprendizaje no consciente es procedimental.
La plasticidad sináptica permite modificar las conexiones del SN.
Según Kandel, mediante la modulación presináptica es posible analizar la modificación de la eficiencia sináptica.
Las sinapsis, tras su utilización, se fortalecen.
Los animales, no humanos, tienen aprendizaje relacional.
El objetivo de los estudios de Lashley era averiguar la localización cerebral del engrama.
El aprendizaje en el SN se representa por redes neuronales.
La Plasticidad es una propiedad fundamental del SN.
Los receptores AMPA permiten el paso de Na+ al interior de la membrana postsináptica.
El Condicionamiento Operante puede considerarse un prototipo de aprendizaje asociativo.
El C. I. mide la inteligencia general y correlaciona positivamente con la inteligencia general.
La obra titulada “The Organitation of Behabior” (1949) fue publicada por Donald Hebb.
Las características que se reciben por herencia genética conforman el genotipo.
Los mecanismos de plasticidad sináptica son tanto de potenciación como de variación.
Diversos trabajos demuestran que las diferencias entre individuos en su CI son debido a las diferencias genéticas entre ellos.
Por genotipo se entiende el conjunto de características que pueden transmitirse en la herencia genética.
Las hiperpolarizaciones graduales de la membrana postsináptica en respuesta a potenciales de acción presinápticos se representan por las siglas PIPS.
Algunas de las formas de plasticidad sináptica son: PLP, DLP, CLP.
Donald Hebb decía que el condicionamiento c´lasico podría representarse en el SN mediante el fortalecimiento de la sinapsis neuronal.
Para establecer la potencialidad a largo plazo es necesario estimular las neuronas presinápticas, o conseguir que la neurona postsináptica esté activa cuando lleguen los impulsos nerviosos.
El aprendizaje procedimental se mejora mediante su entrenamiento.
Las condiciones del establecimiento de la PLP son que el glutamato esté en el receptor NMDA y que la membrana postsináptica esté parcialmente desporalizada.
La eficiencia de la plasticidad sináptica que aumenta y se mantiene así durante semanas se representa por las siglas PLP.
Escribir a máquina (al dictado o copiando un texto) es un ejemplo de aprendizaje procedimental.
La heredabilidad es la proporción de varianza fenotípica que puede explicarse por la varianza genética.
Los genes intervienen en el comportamiento determinando las proteínas que se producen.
Bliss descubrió la PLP.
Las proteínas son moléculas biológicas que dirigen la maquinaria química celular.
El aprendizaje perceptivo consiste en reconocer estímulos.
El desarrollo de los seres vivos es el resultado de la acción del ambiente sobre los programas genéticos.
Los PEPS se producen en la membrana presináptica.
El fenómeno de plasticidad sináptica más conocido y estudiado es la Potenciación a largo plazo.
La despolarización o la hiperpolarización es una modificación de la neurona presináptica.
Un tipo de aprendizaje no consciente es procedimental.
La plasticidad sináptica permite modificar las conexiones del SN.
Según Kandel, mediante la modulación presináptica es posible analizar la modificación de la eficiencia sináptica.
Las sinapsis, tras su utilización, se fortalecen.
Los animales, no humanos, tienen aprendizaje relacional.
El objetivo de los estudios de Lashley era averiguar la localización cerebral del engrama.
El aprendizaje en el SN se representa por redes neuronales.
La Plasticidad es una propiedad fundamental del SN.
Breve referencia
Dificultades del aprendizaje
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Se engloban en la denominación de sujetos afectados por dificultades del aprendizaje todos aquellos escolares que, sin tener una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivación, déficit sensorial, etc., presentan resultados curriculares inferiores a la media, siendo destacado su retraso y dificultad en alguno de los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o cálculo. Se cree que esto se debe a trastornos en el sistema nervioso central. Las dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o permanentes.
El término dificultades del aprendizaje fue propuesto por primera vez por Samuel Kirk.
Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje tiene que existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Se engloban en la denominación de sujetos afectados por dificultades del aprendizaje todos aquellos escolares que, sin tener una inteligencia inferior a la media, discapacidad, falta de motivación, déficit sensorial, etc., presentan resultados curriculares inferiores a la media, siendo destacado su retraso y dificultad en alguno de los aprendizajes instrumentales: lectura, escritura o cálculo. Se cree que esto se debe a trastornos en el sistema nervioso central. Las dificultades en el aprendizaje pueden ser temporales o permanentes.
El término dificultades del aprendizaje fue propuesto por primera vez por Samuel Kirk.
Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje tiene que existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
